编者按：在小学中，语文阅读是学生重要的一环。《正视小学汉语文学阅读的诗意感性》说得就是老师在语文教学中，应该多注重诗意感性的表达。

　　有学者认为，小学语文是文字教学，初中语文是文章教学，高中语文是文学教学，大学语文是文化教学。小学语文姓“小”，应当重在“文字”。此类观点在我看来是以偏概全，看是治标，但实难治本，它忽视了童年语文教育的全息性和系统性。

　　语言文字、语言文学和语言文化在语文教育的母体内如血肉相融，切不可人为切割，机械教学。更有一些老师矫枉过正，孤立地看待20xx版《义务教育课程标准语文课程标准》(以下简称课标)所指的“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”视人文精神、诗意感性为“洪水猛兽”，陷入改革非此即彼的“钟摆现象”。

　　课标的真实语境是“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”怎样让感性与理性和合相融，怎样让语言和精神同构共生，这是童年语文教育必须正视的核心问题。与人文性相对应的诗意感性正是语文课程呈现的基本特点。

　　优质的童年语文教育，无论是教学载体、教学形式以及教学的过程，无不闪烁着以言语为载体的诗意感性的人文光辉。这也是核心素养时代的语文教育更加需要正视的问题。

　　汉语的表达极其灵活和自由，语意、语用远高于语法。其文字具有形象性、隐喻性、意会性和信息冗余性。许多语言材料意思无法定量或外延不够明确，不能给出绝对精确的定义，而语义的朦胧也正是汉语的魅力所在。因此理解运用语言很多时候需要孩子的意会与顿悟。

　　如《雪孩子》中“化”字的教学。

　　师：这里的“化”字你估计是什么意思?

　　生1：“化了”就是没有了。

　　生2：就是雪孩子变成了云，不见了。

　　生3：雪孩子是雪堆起来的，家里着火后，雪受热后变成了水，这个就是化了。

　　师：你还见到过什么化了?

　　生1：我家厨房里妈妈烧菜用的白糖，时间长了，白糖变成了糖水了，这也是白糖化了。

　　生2：我吃糖块时，放在嘴巴里，糖块慢慢变小了，这也是化了。

　　生3：我家附近有个黄金加工店，那工匠把金块放到火上一会儿，就变成了水，这就是金子化了。

　　维果斯基说：词语只有在获得了感性的个人涵义而不是单纯作为概念存在的时候，它才能成为个体生命中一个生气勃勃的细胞。 “化了”是一个抽象静止的语言符号，但教师并不死抠词解，而是通过联系、比较、揣摩、想象等方式，激活学生的经验世界，让他们在意会中诱发语感，领悟诠释“化了”的丰富内涵。

　　小学教材大多是文学作品，其中尤以儿童文学作品居多。入选小学语文教材的作品，形象鲜活、富有质感，大都经过千挑百拣，极具人文价值。同时，小学生以形象思维为主的思维特征也决定了其对感性材料、感性认知的依赖。

　　再如《秋天的雨》中“小朋友的脚常被那香味勾住”一句中“勾住”的学习，一位教师是这样展开教学的：

　　师：“小朋友的脚”怎会“常被那香味勾住”呢?

　　生：果园到处都是水果，有红红的苹果，香香的梨，……

　　师：哦，是闻到水果的香味舍不得走了。那同学们，你们的脚有没有被什么东西勾住过?

　　生1：我被肯德基里的香味勾住过!

　　生2：我和妈妈上街，路过一家奶茶店，我的脚被奶茶的香味勾住了，要进去 买。

　　师：是啊，生活中我们常常被一些东西的诱人香味勾住脚。我们教室窗外常常有老师走过，我们该用什么去勾住老师的脚啊?

　　生1：用我们好听的读书声。

　　生2：用我们精彩的回答。

　　师：真好，小朋友们，我们试试用上“勾住”把刚才说的话句子写下来。

　　文本语言在未进入学生个体的话语系统时，对学生而言没有任何意义的。当“勾住”一词与学生的生活、精神领域建立了联系后，它就具有了感性的、可以触摸的个人涵义，它就能被学生运用，这也就是我们常说的积极语汇。

　　“学习语言文字运用”就是要以这种感性的方式让学生把静态的文本语言读成个体言语，从而让学生的个人话语系统经常得到高品位的文本语言的补充和修正。某种程度上，这样的学习方式也暗合了了儿童的精神特质——自由与想象。

　　真正的教育还应当与人的灵魂有关。因为“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”(雅斯贝尔斯语)。教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果语文教学未能触及到孩子的灵魂，未能让孩子的灵魂变得更加“清澈”、“温暖”。这显然不是好的童年语文教育。

　　如一位特级教师在教学《小音乐家扬科》中“扬科听村子里的演奏，这是最后一次了。”一句时，教师提问作者为什么不写成“扬科是最后一次听村子里的演奏了”?为什么不写成“扬科听村子里的演奏是最后一次了”?

　　教师从语用的角度来引导学生探讨文本如何表达的秘妙，显然，这是有价值的一问。学生在交流了表情达意上的特殊用意和效果后，教师并没有简单收场，而是用了饱含深情的语言进行渲染：

　　“是的，扬科听燕子的唱歌，这是最后一次了，奄奄一息的扬科，他是多么想再听一听燕子那动听的歌声啊，但是，这是最后一次了;是的，扬科听姑娘们的歌声，这是最后一次了，酷爱音乐的扬科，他是多么想再听一听姑娘们那美妙的歌声啊，但是，这是最后一次了;是的，扬科听笛子的演奏，这是最后—次了，可怜的扬科，他是多么想再听一听笛子那嘹亮的演奏啊，但是，这是最后一次了。”

　　这样具有复调美的语言流转，已经具有了诗性的人文价值。当学生面对教师这样的教学独白时，没有一个人能不动容，没有一个人能忘记文本后置“这是最后一次了”而产生的直抵心灵的悲剧意味。

　　美德和精神的诞生需要土壤，我想有温度的童年语文教育应当就是这样的土壤。当然深情并不是煽情，激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉，深情当是适切第一。

　　儿童在本质上是一种缪斯性存在，儿童文化是缪斯性文化。这种缪斯性文化主要表现为充满旺盛的想象力，具有诚挚的情感，怀着艺术化的生活态度。 语文课堂是孩子重要的生命旅程，他们有权享受诗意感性、充满意趣的课堂生活。 让语文教师多一份诗意感性的教学情怀，让诗意感性真正成为童年语文教育的核心认知图式，我想这应当是童年语文教育坚持的方向。

　　作者：莫国夫

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